Resumen

La Nueva Escuela Mexicana (NEM) plantea una transformación profunda del modelo pedagógico tradicional hacia un enfoque humanista, comunitario y sociocrítico. No obstante, su implementación ha evidenciado rezago en la apropiación de sus fundamentos por parte del profesorado, particularmente en la traducción del enfoque a diseños innovadores de planeaciones didácticas con base a metodologías sociocríticas. Este artículo analiza dicha problemática en el contexto de la educación básica en San Luis Potosí, destacando la responsabilidad estructural que recae sobre supervisores escolares, jefes de sector y asesores técnico-pedagógicos (ATP). A partir de una revisión documental y del contraste con evidencias reportadas en otros estados como: Chiapas, Hidalgo, Veracruz y Nuevo León, se identifican prácticas de simulación institucional, ausencia de rendición de cuentas, debilidad formativa en metodologías sociocríticas y permanencia de una cultura profesional instalada en la zona de confort. Se concluye que la limitada efectividad del Programa de Mejora Continua (PMC) se encuentra directamente vinculada con la fragilidad de la función supervisora. Finalmente, se propone el fortalecimiento de Consejos Técnicos Pedagógicos como espacios de investigación de la propia práctica, rendición pública de resultados y reconfiguración del acompañamiento pedagógico con enfoque crítico.

Palabras clave: Nueva Escuela Mexicana, supervisión escolar, planeación didáctica, metodologías sociocríticas, Programa de Mejora Continua, San Luis Potosí.

Introducción

La Nueva Escuela Mexicana (NEM) se constituye como una propuesta de reforma educativa orientada a reconfigurar el horizonte ético, pedagógico y social de la educación básica en México. Su fundamento se centra en la formación de sujetos críticos, solidarios, con conciencia comunitaria y capacidad para transformar su realidad social, mediante metodologías activas, trabajo por proyectos, enfoque transversal e interdisciplinario y la evaluación formativa con enfoque social inclusivo. (SEP, 2022). No obstante, a dos años de su puesta en operación obligatoria, se advierte una brecha importante entre el discurso normativo y la práctica escolar cotidiana.

En el proceso que se realizó como observador en 12 escuelas de educación básica de la ciudad de San Luis Potosí, durante el año 2024, fue evidente que el profesorado carecía de la apropiación efectiva del enfoque y efecto en las limitaciones para innovar proyectos con base a metodologías sociocríticas. Si bien hubo algunas excepciones, en realidad, un mayor porcentaje de profesoras y profesores observaron esa área de oportunidad.

En ese orden, se infiere dadas las circunstancias, que predomina una cultura institucional arraigada y marcada por la simulación, el cumplimiento administrativo y la reproducción de esquemas tradicionales de enseñanza. Las actividades formales derivadas de la función supervisora —reuniones, capacitaciones, seguimiento del PMC— no han generado transformaciones tangibles en la práctica docente, ni evidencias consistentes de innovación pedagógica.

Esta situación se agrava cuando los actores responsables de orientar el cambio —supervisores, jefes de sector y ATP— presentan trayectorias laborales de más de cuatro y hasta cinco décadas de servicio, con procesos de actualización insuficientes y una creciente resistencia al cambio. Como advierte Freire (2005), “toda práctica educativa que renuncia a problematizar la realidad termina legitimando el orden establecido” (p. 72). En este sentido, la falta de investigación de la propia práctica y la permanencia en la zona de confort institucional se convierten en obstáculos estructurales para la consolidación del enfoque de la NEM.

En este marco, el presente artículo analiza el rezago en la apropiación del enfoque de la NEM en la planeación didáctica, vinculado a la debilidad de la función supervisora en San Luis Potosí, y propone como estrategia de mejora el fortalecimiento crítico de los Consejos Técnicos Pedagógicos (CTP) como espacios de transformación real del Programa de Mejora Continua.

Desarrollo

La NEM y las metodologías sociocríticas: tensiones entre el discurso y la realidad

El modelo pedagógico de la NEM se sustenta en principios del pensamiento crítico latinoamericano, particularmente de la pedagogía de la liberación, el aprendizaje situado y la educación popular. Su intención es superar el modelo transmisivo y bancario, hacia formas de enseñanza orientadas a la problematización de la realidad, la participación comunitaria y el trabajo colaborativo.

Sin embargo, Velásquez (2024) advierte que la incorporación de la perspectiva sociocrítica en la formación docente ha sido superficial, pues se privilegia la difusión normativa del modelo, pero no se garantiza el desarrollo de competencias pedagógicas para su implementación real. En palabras del autor, “la formación sociocrítica ha quedado relegada a un discurso sin acompañamiento metodológico” (p. 3).

Esta situación ha sido documentada también en otros contextos del país. Bremner, Sakata y Bórquez-Morales (2024), en un estudio realizado en escuelas primarias de Chiapas, Hidalgo y Nuevo León, señalan que los docentes perciben la NEM como un modelo ambiguo, con alta exigencia de autonomía, pero sin procesos de formación suficientes. Uno de los participantes expresó: “nos dieron el programa, pero no nos enseñaron a trabajar con él” (p. 11). Esta condición ha propiciado que muchos docentes continúen planificando bajo esquemas tradicionales, ahora revestidos de un lenguaje aparentemente innovador.

Simulación institucional y resistencia al cambio

Un rasgo común en la implementación de la NEM en diversas entidades es la persistencia de prácticas de simulación institucional. En Veracruz, García y Mendoza (2023) documentan que los Consejos Técnicos Pedagógicos se han convertido en espacios de cumplimiento administrativo, más que de reflexión pedagógica profunda. De forma similar, en Nuevo León, los directivos reconocen que gran parte del seguimiento se limita a la entrega de formatos y reportes, sin incidencia real en la práctica.

En San Luis Potosí, esta lógica se manifiesta en reuniones convocadas por instancias estatales —como la oficina encargada de los CTP— donde se habla de avances, pero no se presentan evidencias tangibles de procesos ni resultados. Se carece de proyectos documentados, análisis de impacto y seguimiento sistemático por escuela y por zona.

La resistencia al cambio también se asocia con trayectorias laborales prolongadas en los cargos de supervisión. Fullan (2002) sostiene que las reformas educativas fracasan cuando quienes deben conducir el cambio no transforman primero sus propias creencias pedagógicas. En este sentido, la permanencia prolongada en los cargos, sin actualización crítica, ha generado una estabilidad funcional que opera como un freno a la innovación.

La función supervisora y el debilitamiento del Programa de Mejora Continua

El Programa de Mejora Continua fue concebido como un instrumento estratégico para orientar procesos escolares de diagnóstico, planeación, intervención y evaluación. No obstante, su eficacia depende directamente del acompañamiento técnico-pedagógico que ejercen los supervisores, jefes de sector y ATP.

En distintos estados del país, se ha documentado que la supervisión se ha reducido a una función administrativa. El INEE (2019) ya advertía que la mayor debilidad del sistema de supervisión escolar era su escasa incidencia pedagógica. Esta tendencia persiste en la actualidad: se solicitan evidencias, pero no se acompañan procesos; se “baja” información, pero no se enseña cómo llevarla a la práctica.

En San Luis Potosí, esta situación se traduce en un PMC debilitado, atrapado entre la simulación y la inercia institucional. Las escuelas reportan actividades, pero sin transformaciones profundas en la planeación didáctica por proyectos, sin apropiación de las metodologías sociocríticas y sin evaluación real de los aprendizajes.

Conclusiones

El rezago en la apropiación del enfoque de la Nueva Escuela Mexicana en San Luis Potosí no es únicamente un problema técnico-pedagógico, sino una problemática estructural asociada a la debilidad de la función supervisora, la falta de formación sociocrítica y la persistencia de una cultura institucional de simulación.

El impacto limitado del Programa de Mejora Continua revela que los procesos de seguimiento, acompañamiento y evaluación no han logrado incidir de manera efectiva en la transformación de la planeación didáctica ni en el desarrollo de prácticas basadas en proyectos sociocríticos.

Se considera urgente que la Secretaría de Educación en San Luis Potosí, implemente un plan sistemático de rendición pública de cuentas, donde supervisores, jefes de sector y ATP presenten avances y resultados reales por zonas escolares y por plantel, acompañados de evidencias documentales y visuales. Asimismo, se plantea la necesidad de reconfigurar los Consejos Técnicos Pedagógicos como espacios de investigación de la práctica, diseño colectivo de proyectos, análisis crítico de resultados y formación continua situada. Es preciso que jefes de sector, supervisores y ATP, enseñen como dicen que debe hacerse, y estar atentos, investigando y acudiendo al campo y/o contexto educativo, donde haya necesidad de acompañamiento y asumir un rol de apoyo continuo en todas las necesidades educativas que observen el profesorado, con la finalidad de fortalecer el programa de mejora continua y dignificar la función supervisora en SLP.

Finalmente, ningún proceso de reforma educativa puede sostenerse si quienes detentan la función de orientar, acompañar y evaluar no asumen con responsabilidad su papel histórico. La NEM exige una estructura de supervisión renovada, crítica y comprometida con la transformación real de la escuela pública.

Referencias

Bremner, N., Sakata, N., & Bórquez-Morales, L. (2024). The Nueva Escuela Mexicana reform in Mexico: Promises and tensions in revaluing the people’s Mexico. Education Sciences, 14(10), 1066.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio educativo. Barcelona: Octaedro.

García, M., & Mendoza, J. (2023). Implementación curricular y cultura escolar en Veracruz. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 28(96), 45–68.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). (2019). La supervisión escolar en México: retos y perspectivas. México: INEE.

Secretaría de Educación Pública. (2022). Plan de estudios 2022. Educación básica. México: SEP.

Velásquez Navarro, J. (2024). La formación sociocrítica en la Nueva Escuela Mexicana: errores y omisiones. Nexos Educación.