Resumen

La lectura de la realidad y la consideración del niño de preescolar como un sujeto activo en la construcción de su conocimiento han representado implicaciones clave para los docentes, lo cual ha permitido dar paso al cambio de paradigma. Son estos los nuevos lentes con los que ahora se observa e interpreta el nuevo Curriculum. Desde una postura consciente y más allá del discurso, estas palabras claves incitan a una forma de reaprender la docencia. El presente escrito es un análisis de didáctica reflexiva, basada en la aplicación del modelo pedagógico de aula diversificada en un grupo de 3er grado de Preescolar, bajo la lupa de los principios de la Nueva Escuela Mexicana. Se presentan los hallazgos derivados del trabajo con diferentes proyectos y metodologías, demostrando como dicho enfoque logra responder a la inclusión educativa, y a la acción protagonista del niño en su proceso de aprendizaje. Se constata que los alumnos, demandan nuevas formas de intervenir por parte de los Docentes.

Palabras clave: Aula diversificada, Nueva Escuela Mexicana, hallazgos, inclusión.

Punto de partida hacia el aula diversificada.

Desde la práctica Docente en el nivel preescolar, en el contexto de la transformación educativa, impulsada por la Nueva Escuela Mexicana (NEM), se ha requerido un proceso que implica leer a profundidad el currículo, así como la identificación de palabras claves que facilitan su contenido. A partir de este ejercicio reflexivo, ha sido recurrente identificar la expresión: “El niño como participante activo”. La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas, menciona:

Las niñas, niños, adolescentes y jóvenes son sujetos activos de la educación; con sus acciones cotidianas ejercen su derecho a transformar la realidad a través de una educación integral que se despliega en todos los espacios de la escuela, no sólo en el aula. (SEP, 2022, p.15)

Durante cierto tiempo, surgieron cuestionamientos en torno al verdadero significado del papel activo del niño en su proceso de enseñanza- aprendizaje y su aplicación en la práctica educativa. Esta inquietud se intensificó al contrastar la realidad observada en los últimos años, marcada por los cambios que demandan los alumnos en su actuar y formas de aprender. Tales experiencias llevaron a una reflexión profunda: comprender el significado de estos planteamientos y actuar en consecuencia frente a las nuevas realidades educativas o permanecer en una zona de confort que conduce a la frustración ante la falta de resultados hacía la excelencia. Así es como inició esta reflexión vinculada con una identidad docente, que se caracteriza por el gusto de experimentar en la pedagogía.

El análisis realizado con madurez profesional de la propuesta de Carol Ann Tomlinson (2014), experta en el modelo pedagógico “El Aula Diversificada”, permitió avanzar en la comprensión de la premisa anterior. Se reconoce que no basta con contar con una adecuada lectura de la realidad del alumnado, un buen diagnóstico o una sistematización de sus necesidades, si bien estos elementos representan un punto de partida fundamental, el verdadero valor radica en el uso que se le otorga a dicha información. Proponer acciones que aparentan ser innovadoras, pero que tratan a todos por igual, exigen el mismo producto y mantienen una organización homogénea, resulta incongruente con los principios de inclusión.

Desde la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva, menciona: El núcleo de este nuevo enfoque radica en ver la diferencia como algo legítimo e intentar desarrollar. Ello implica reconocer las diferentes necesidades de los educandos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y garantizar una enseñanza de calidad a través de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización adecuada de los recursos y una relación activa con sus comunidades. (SEP, 2020, p.18)

Se reconoce que atender a la diversidad es un verdadero desafío. No obstante, los resultados y el análisis derivados de la práctica evidencia que vale la pena apostar por la transformación y dejar atrás el modelo de aula tradicional, donde todos los estudiantes permanecen sentados realizando las mismas actividades. Incluso, se vuelve necesario reformular el concepto de “orden” dentro del trabajo escolar. En contraposición, se plantea un escenario alternativo: Visualizar esta escena donde hay alumnos que toman decisiones, eligen cómo trabajar y hasta dónde avanzar, asumiendo un papel activo en su proceso de aprendizaje.

Del discurso a la práctica

Hace apenas algunos ciclos escolares, comenzó esta línea de indagación cuando se atendió a dos alumnos con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA), grado 1, en un grupo de tercer grado de preescolar. La experiencia evidenció, con gran detalle, días con logros significativos y otros con mayores retos, resaltando la importancia de aceptar y valorar las capacidades individuales, así como de trabajar a partir de sus fortalezas. Desde entonces, comenzó a desarrollarse el trabajo con este enfoque didáctico, pero desde la bandera de la inclusión, guiada por la frase que se repite con frecuencia: “no dejar a nadie atrás, ni afuera”.

La didáctica reflexiva que actualmente se implementa se comprende ahora como una continuidad natural de aquella práctica inicial, no solo con estos alumnos, sino con todo el grupo. En esta línea, desde la perspectiva constructivista, la atención a la diversidad implica una estrategia de conjunto orientada a diversificar al máximo la acción educativa e instruccional, con el fin de que todos los alumnos, sin excepción, progresen en la realización de los aprendizajes escolares (Coll, Palacios, & Marchesi, 1993). Se reconoce que haber contado con estos fundamentos desde un inicio habría sido valioso, sin embargo, dicha experiencia marcó un punto de inflexión en la práctica docente.

Para comprender el enfoque de la diferenciación en el aula, es pertinente desglosar el concepto “diversificar” en el contexto áulico. Este término hace referencia a los elementos del Currículo que el profesor ha modificado en respuesta a las necesidades de los alumnos. En palabras de Tomlinson (2014), “ilustra las variaciones que el profesor introduce en cuanto al contenido, los procesos, el producto, y el ambiente de aprendizaje” (p.91).

Esta definición tomó sentido al procesar los desafíos del contexto y el conocimiento de los alumnos, lo que permitió adecuar las posibilidades de presentar el contenido, y los procesos de desarrollo de manera diversificada, respondiendo al estilo de aprendizaje predominante en cada alumno. De ahí surge la necesidad de establecer una jerarquía profesional que priorice el conocimiento profundo y la conexión auténtica con los niños. Su sinceridad manifestada a través de su actitud o expresión oral evidencia cuando lo que se les ofrece no cubre sus expectativas o necesidades: se aburren, comienza el desorden. En tales casos, con frecuencia se responsabiliza al entorno o a los propios alumnos, pero casi nunca al maestro, sin reflexionar si lo propuesto resulta irrelevante o carente de significado contextual. Esta situación se agrava cuando se plantea un mismo producto para todos, sin atender a la diversidad de estilos de aprendizaje presentes en el grupo.

Versus la diferencia… Surgió un proyecto posterior a la fase del diagnóstico, titulado “Nombrario: mi día especial”, el cual, a grandes rasgos, cumplía dos funciones esenciales; en congruencia con la importancia de la identidad y el nombre propio. A cada alumno se le asignó un día especial, se platicó con los padres invitándolos al aula compartiendo aspectos significativos de la vida familiar, así como el origen y el significado de su nombre. Este último aspecto resultó especialmente revelador, ya que, en todos los casos tanto los alumnos como sus familias desconocían el significado del nombre.

Cada niño fue reconocido en un espacio especial, lo que generó un ambiente de entusiasmo y participación activa. La clase se transformó en un encuentro de exposiciones implicando a la familia. Cada día se analizaba el nombre del niño elegido, y fue en este proceso donde gradualmente se integró la diversificación. Durante la fase de acción del proyecto, se trabajó el nombre propio mediante estrategias de aprendizaje lúdico y estimulación sensorial, previamente seleccionadas. A partir de una misma consigna para todo el grupo, se propuso identificar la letra inicial del nombre, explorar qué otros comienzan con la misma letra, analizar sus características (si era largo o corto, por ejemplo) y establecer comparaciones, promoviendo así la participación individual desde diferentes formas de acceso al conocimiento.

Se implementó una dinámica de gamificación que incluyó el uso de alfabeto móvil para construir y comparar los nombres, así como pizarras pequeñas con plumones, recurso especialmente útil para la expresión escrita. En el ámbito sensorial se dispusieron cajas con arena de colores que contenían tarjetas con los nombres de los alumnos, junto con una tabla para clasificar la letra inicial y contar el número de letras, conforme a la consigna establecida. Además, se utilizaron juegos de lotería con los nombres y fotografías de los alumnos, plastilina para formar los nombres, y otros materiales diversos, suficientes y duplicados para todo el grupo. Cabe destacar que la colaboración de los padres de familia fue fundamental, constituyéndose en aliados clave para el éxito de este proceso.

Acto seguido, se indicó en voz alta a los alumnos que eligieran con que material querían trabajar y en qué espacio: en el piso o mesa, de manera individual o equipo. Solo se les recordó los acuerdos previamente establecidos y las reglas del juego de mesa, con las cuales ya estaban familiarizados. Para gestionar el tiempo, se utilizó un temporizador con música relajante; en esta ocasión se programaron 20 minutos, aunque finalmente los alumnos decidieron extender el tiempo según su interés. Durante esta dinámica se pudo observar cómo los estudiantes con estilos de aprendizaje visual, auditivo y kinestésico seleccionaron sus materiales y se concentraron en el aprendizaje colaborativo a través del juego. En mi rol de guía y observadora, pude apreciar a los alumnos como protagonistas activos de su crecimiento integral. De acuerdo con las orientaciones de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), “el docente adecuará los contenidos y replanteará la actividad en el aula para alcanzar la premisa de aprender a aprender de por vida” (SEP, 2020, P.13)

Alcanzar esta premisa será un gran logro como consecuencia de todo un proceso de brindar las herramientas a los niños para que, desde su autonomía descubran como aprenden mejor, reconozcan sus talentos y desarrollen sus habilidades. Esto solo es posible mediante una práctica constante de aula diferenciada, donde se respeta y potencia la diversidad de estilos, ritmos y formas de aprender.

Durante el análisis del enfoque teórico, se identificó una búsqueda inicial por encontrar una guía estructurada que indicara cómo implementar un aula con características de diferenciación. No obstante, se reconoce que “No hay un único camino correcto para crear un aula diversificada. Muchos profesores consiguen que el aprendizaje sea significativo mediante procedimientos que se adecuan a su estilo como docentes y a las necesidades de sus alumnos” (Tomlinson, 2014, p.19)

Sin pasos a seguir, pero con el enfoque claro, y coherente con el perfil docente, se atendió una situación relacionada con el manejo de las emociones que afectaba los contextos sociales del grupo. Como resultado del proyecto, se creó un espacio dentro del aula denominado por los propios alumnos como: “Rincón de la calma”. Esta acción, aunque planeada, superó las expectativas y se constituye como un ejemplo práctico de la diversificación. La construcción del espacio contó con la colaboración activa de las familias, quienes, al reconocer los avances y el entusiasmo de sus hijos por asistir a la escuela, ofrecieron su respaldo y participación.

El propósito de implementar el Rincón de la calma fue promover la autorregulación emocional y proporcionar un entorno seguro. Este espacio responde a la modalidad de trabajo por rincones y está conformado por materiales sensoriales con la finalidad de favorecer la relajación como botellas de la calma, pelotas antiestrés, objetos con texturas suevas, un tapete, cojines, peluches, cuentos, libros para colorear y audífonos con música instrumental. La ambientación incluye letreros y pictogramas con mensajes positivos, cuidadosamente seleccionados para generar una atmósfera de tranquilidad. Cada material tiene su propósito, el cual fue previamente explicado para que los niños sepan lo esperado.

Debido a las problemáticas emocionales derivadas de sus contextos familiares o sociales, con frecuencia los niños llegaban al aula manifestando enojo, tristeza, u otras emociones que interferían con su participación en las actividades escolares. Ante esta situación, se estableció como consigna que, en caso de no saber cómo gestionar una emoción, podían acudir al “Rincón de la calma” y elegir un material para trabajar sus sentimientos. Una vez regulados, se reincorporaban al trabajo grupal. Como parte de los acuerdos, se estableció un límite de tres niños como máximo dentro del rincón. En un inicio, la novedad del espacio generó gran interés, por lo que fue necesario permitir una fase de exploración libre, en la que los alumnos seleccionaban los materiales de su preferencia. Esta etapa contribuyó al fortalecimiento del trabajo emocional del grupo.

Hasta la fecha, “El Rincón de la Calma” continua en funcionamiento, cumpliendo su propósito de apoyar la autorregulación emocional. De hecho, cuando se consulta a los alumnos sobre su espacio favorito, la mayoría menciona este rincón como el más significativo.

Lo anterior se respalda con lo planteado por Tomlinson (2014), quien en el apartado denominado Estaciones señala que:

“Las estaciones son diferentes puntos dentro de la clase, donde los estudiantes trabajan simultáneamente realizando distintas tareas. Pueden formar parte habitual del proceso de aprendizaje… para diferenciarlas, usaremos señales, símbolos, las estaciones permiten que trabajen en actividades diversas” (p. 115)

Este enfoque permite reconocer que una organización del aula basada en estaciones o rincones, como el caso del Rincón de la Calma, favorece la atención a la diversidad y el respeto por los ritmos individuales, facilitando que cada estudiante se involucre en actividades acordes a sus necesidades emocionales y cognitivas.

No existe un camino único, para implementar la diversificación en el aula. Cada maestro, en conjunto con su grupo, deberá identificar la forma más adecuada de llevarla a cabo, en gran medida dependerá de las características de los alumnos. Sin embargo, un punto en común es la posibilidad de constatar los resultados cuando se observa el protagonismo activo de los niños en su proceso de aprendizaje, así como el fortalecimiento de sus competencias, lo que contribuye al ofrecimiento de una educación de excelencia.

Hallazgos

Este análisis didáctico cuenta con apenas dos años de implementación y se encuentra aún en proceso de consolidación, no ha terminado, ya que continúa perfeccionándose con el objetivo de potenciar el protagonismo infantil en la construcción del conocimiento, evitando que este principio quede solo en el discurso. Los resultados actuales evidencian la funcionalidad del modelo: los alumnos de tercer grado muestran mayor grado de autonomía. Al ingresar al aula, no se observan a todos los niños sentados, por el contrario, algunos trabajan en el piso, jugando en pareja, y algunos más resuelven retos en sus mesas. Por supuesto, existen momentos en que es necesario brindar consignas, recordando que el papel del docente en esta estrategia es el de guía. Tal como lo plantea Tomlinson (2014), el profesor es el líder, pero como todos los lideres eficaces, presta gran atención a sus seguidores y consigue implicarlos a fondo a lo largo del viaje.

El aula diversificada merece tener mayor visibilidad, pues resulta compatible con los lineamientos del currículo vigente y funcional para cualquier Docente frente a grupo, no importa el grado, nivel que enseñe. Su aplicación es factible y no compromete un aspecto fundamental en la práctica docente: el disfrute de la enseñanza, que a su vez favorece la oferta de una educación de excelencia.

Reflexiones finales

Con una mirada retrospectiva sin caer en la idealización, puede afirmarse que este proceso ha representado un conflicto, pero al mismo tiempo ha generado una transformación significativa en la forma de ejercer la docencia. De manera frecuente, entre colegas se escuchan comentarios respecto al nuevo currículo que afirman: “este programa es lo mismo, pero con otras palabras”. Esta percepción podría evidenciar una falta de comprensión profunda del enfoque, sobre todo si se considera que existe un antes y un después marcado por el confinamiento derivado de la pandemia por COVID-19. Actualmente, apenas se comienzan a visibilizar sus efectos y consecuencias, lo cual hace ineludible el análisis de las prácticas docentes, así como de las respuestas tanto de los estudiantes como de las familias, quienes en muchos casos se convierten en los principales observadores y evaluadores del proceso educativo. Se espera que esta reflexión contribuya a motivar la búsqueda de nuevas formas para diversificar el aula. A modo general, se concluye lo siguiente:

1-. Llevar la acción de atreverse a experimentar en las practicas pedagógicas, representa una vía para descubrir nuevos estilos de docencia y renovar la vocación docente. El ensayo y error constituye una herramienta válida en este proceso, ya que no existen recetas únicas; cualquier enfoque puede perfeccionarse.

2-. Reconocer y valorar la diferencia en el alumnado, así como conocer su contexto, constituye el punto de partida para una enseñanza significativa. El Aula diversificada permite trabajar desde un enfoque inclusivo, brindando a cada niño lo que necesita para aprender. Por ejemplo, el uso de agendas visuales y pictogramas resulta eficaz para estudiantes con condición del Trastorno del Espectro Autista (TEA), proporcionar lo necesario para el aprendizaje de cada alumno representa siempre una respuesta adecuada.

3-. No existe una receta única para conformar un aula diversificada; se trata de un proceso que implica la adaptación de los estudiantes, el acompañamiento de los padres y la disposición del docente para reaprender, dejando de lado el rol tradicional de dirección y asumiendo un papel de guía. Esto permite que los alumnos se sientan motivados, desarrollen confianza y tomen decisiones sobre su propio aprendizaje, es decir, se les enseña a aprender a aprender.

4-. Si bien no es un camino sencillo, resulta aún más complejo continuar replicando esquemas tradicionales de enseñanza que homogeneizan las experiencias de aprendizaje. En la actualidad, las herramientas tecnológicas brindan múltiples posibilidades para diseñar materiales y actividades personalizadas. A ello se suma el acompañamiento de las familias, cuya participación continúa siendo fundamental.

5-. La aplicación de este modelo pedagógico resulta pertinente en el marco de la Nueva Escuela Mexicana, ya que se encuentra sustentado como una estrategia eficaz para cualquier docente, sin importar el nivel educativo, asignatura o modalidad de trabajo. Por ejemplo, puede ser adoptado por docentes de inglés o integrado en diversas metodologías. Aún existen estrategias por implementar y propuestas que poner en práctica, lo cual favorece una práctica docente reflexiva y en constante evolución.

6-. Mantener altas expectativas sobre el potencial del alumnado es clave para lograr avances significativos. En algunos casos, será suficiente con realizar adecuaciones simples; en otros, se requerirán ajustes más complejos. Lo esencial es partir del reconocimiento de las necesidades individuales, con la convicción de que todo estudiante puede aprender sí se le ofrecen las condiciones adecuadas.

Referencias:

Coll, C., Palacios, J., & Marchesi, Á. (1993). Desarrollo psicológico y educación. Vol. II: Psicología de la educación escolar. Alianza Editorial. https://archive.org/details/collc.-palaciosj.-marchesia.-desarrollo-psicologico-y-educacion.-2.-psicologia-d/page/345

Secretaría de Educación Pública. (2019). La Nueva Escuela Mexicana: Principios y orientaciones pedagógicas. Dirección General del Bachillerato. https://dgb.sep.gob.mx/storage/recursos/marco-curricular-comun/YJkGKTHatN-NEMprincipiosyorientacionpedagogica.pdf

Secretaría de Educación Pública. (2020). Estrategia Nacional de Educación Inclusiva (ENEI). https://cdnsnte1.s3.us-west-1.amazonaws.com/wp-content/uploads/2020/04/11073434/ENEI.pdf

Tomlinson, C. A. (2003). El aula diversificada: Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes. Secretaría de Educación Pública del Estado de México. http://seduc.edomex.gob.mx/sites/seduc.edomex.gob.mx/files/files/alumnos/educaci%C3%B3n%20especial/22_Carol_Ann__2003___El_aula_diversificada_.pdf